Anku Apala, el pibe de la visera y el practicante

Así, por pura autopreservación, un determinado pueblo pastor subsahariano necesita conocer su derecho a llevar sus rebaños a ciertos pastos y lagos y recordar el tipo de relación, amistosa u hostil, que mantiene con otros pueblos pastoriles que utilizan los mismos recursos.¹

No es común que en el ámbito de la educación superior se le dé un espacio destacado a la educación terciaria no universitaria como lo son los institutos de formación docente. Más bien estamos acostumbrados, aunque no resignados, a cierta deslegitimación que recae históricamente sobre la porción no universitaria de la Educación Superior, desvalorizando de ese modo, el enorme trabajo realizado en condiciones materiales generalmente muy adversas.

Con el fin de ilustrar esta conversación y acercarla aún más a nuestra cotidianeidad laboral y académica, me voy a permitir realizarla a partir de tres escenas de nuestra vida institucional.

Primera escena

Escuela secundaria Nº78 de un barrio popular del conurbano bonaerense. Brian, arriba a la institución con una mochila en su espalda, zapatillas con restos de calles embarradas de su querido barrio; su visera cubierta por la capucha produce temor en algunos, como corresponde. Es el hijo mayor de una familia de trabajadores de la economía popular y de un taller de producción de bolsas de residuos. Al momento de ingresar a la escuela, observa en una de las paredes de la galería un afiche con la foto de un muchacho de “rastas”, pañuelo en la cabeza,  barba y ojos color miel. Se cruza, en ese preciso momento, con su profesor de historia y le pregunta: Profe, ¿Qué es un desaparecido?

La pregunta inicial para comenzar a reflexionar sobre esta primera escena es, ¿en qué nos hemos equivocado los profesores de Historia para que un estudiante del nivel secundario todavía no haya incorporado los contenidos referidos a la llamada Historia Reciente?

Llegados a este punto, es preciso repensar cuáles son los propósitos de la Enseñanza de la Historia, en cualquiera de los niveles educativos de nuestro sistema escolar, teniendo en cuenta las propias limitaciones referidas a las edades.

En los tiempos que nos tocan transcurrir², al pensar en la Enseñanza de la Historia, la primera idea que me surge es el fracaso. Si tomamos como propósito general de la Didáctica de la Historia, las palabras de Primo Levi en referencia a la posibilidad de que Auschwitz se repita³, evidentemente estamos en un momento histórico en que las posibilidades de volver a nuestro pasado atroz, se encuentran más cerca que nunca en estos 34 años transcurridos tras el restablecimiento de la democracia en la Argentina.

En los años ochenta, la calidad de la democracia era más inconsistente que en el presente. La diferencia con la actualidad era el paraguas de protección que significaba la proximidad temporal con los años oscuros, me refiero a la democracia argentina y, tal vez,  podríamos hacer extensivo el análisis  al resto de  América Latina. Esta protección temporal suponía la imposibilidad de un retroceso institucional al ominoso estadio previo al tránsito a la democracia. La sociedad argentina veía cada “planteo carapintada"⁴ como un acontecimiento extemporáneo, e incluso, a contramano de la historia. Nadie podía suponer seriamente que la historia se podía repetir a tan corto plazo y así fue, las sublevaciones militares quedaron aplastadas por el ejercicio democrático.

Queda claro que, así como en los años de Levi el paradigma a trabajar en la didáctica histórica en Europa era evitar la repetición de la Shoah, en los años ochenta, trabajamos con el objetivo de instalar en las aulas la idea de no repetir los horrores de la Última Dictadura cívico-militar en La Argentina y el Plan Cóndor en nuestra querida América Latina. Numerosos compañeros docentes, en aquellos tiempos de protomemoria, protoverdad y protojusticia, luchamos por enseñar la verdadera historia de los duros años setenta, contra posiciones políticas institucionales mayoritariamente adversas de algunos directores e inspectores de las escuelas, incluso, situación más triste aún, contra algunos de nuestros propios compañeros docentes. Oportunamente, realizábamos actos escolares alusivos al veinticuatro de marzo sin la autorización legal ministerial. En las aulas colábamos contenidos relacionados al Terrorismo de Estado mientras desarrollábamos la historia del siglo XIX o  durante el aséptico relato de la historia de Egipto.

Es preciso reafirmar que nunca estuvimos solos. Siempre existieron islas de apoyo que es necesario recordar a manera de agradecimiento. Es el caso de la Comisión Provincial por la Memoria, que desde su programa “Jóvenes y memoria”, nos brindó un refugio hacia donde direccionar nuestras prácticas educativas, sacando a la luz las tremendas y angustiantes historias locales de los años de plomo.

Otro espacio de promoción de la memoria y los derechos humanos fue la Dirección de Educación Superior dependiente de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, por aquel entonces a cargo de la Lic. Verónica Piovani, que construyó, con la ayuda de varios de nosotros, el programa “Pedagogía de la Memoria y Proyecto histórico” que inspiró a nuestro compañero Claudio Romegialli para crear, en el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº103 de Villa Urbana, el Espacio de Definición Institucional “Pedagogía de la Memoria”, que aun sigue dando extraordinarios frutos, esta vez de la mano de quien escribe. Frutos que van desde la citación de una fiscalía de Lomas de Zamora con el motivo de declarar, a raíz de una investigación de ese espacio⁵, sobre el caso de María Antonia Berges, en la ciudad de Llavallol; hasta estudiantes que, en pleno proceso de investigación descubrieron su propia identidad; pasando por la convocatoria de un grupo de concejales del partido de Lomas de Zamora con el fin de concretar el  proyecto de Señalización de domicilios de desaparecidos “Esquinas de la Memoria”,  el cual fue aprobado por unanimidad en el Honorable Concejo Deliberante del partido en cuestión. No quiero dejar de recordar el caso de la investigación sobre Jorge Mina, que logró entregarle la primera imagen fotográfica a su hija, Natalia Mina, quien no poseía ninguna, y colocarla en el Ex CCDTyE “El Olimpo”^6. Trabajos de investigación y extensión que impactan en la sociedad en forma concreta, en un plazo temporal muy corto. Educación Superior y sociedad,  unidos férreamente por medio y en pos de los derechos humanos y la enseñanza de la Historia reciente.

Si partimos de una perspectiva pesimista y desde nuestra actualidad, momento de claro retroceso en cuestión de políticas de memoria y derechos humanos, podríamos afirmar que esos logros hoy parecen esfuerzos vanos. Un estudiante de la escuela secundaria que desconoce el significado y el contexto histórico de la palabra desaparecido, simboliza ese fracaso.

¿Qué explicación teórica podríamos realizar a semejante situación? ¿Qué responsabilidad nos cabe como docentes del nivel y del área? ¿Cuál es la deuda que tiene el sistema educativo con estas temáticas?

A mi entender, que procede de cierta experiencia en este tema, una de las dificultades que tuvimos que enfrentar y creo que se transformó en el principal obstáculo, fue la no inclusión de estos contenidos de manera clara y efectiva en los diseños curriculares de todos los niveles y de todas las jurisdicciones del sistema educativo argentino. Si se me permite el paralelismo, estas cuestiones de violaciones a los derechos humanos deberían tener un tratamiento similar al derecho al voto, es decir, es un derecho pero también es una obligación.

Propongo dos ejemplos para ilustrar mejor estas afirmaciones. Uno de los cuales ocurre en la Republica de Alemania, donde se considera un delito punible que los profesores realicen en el aula cualquier apología del accionar del poder nazi durante la Segunda Guerra Mundial⁷. El segundo, más cercano a nosotros, es la tremenda embestida que se está viviendo en las instituciones escolares sobre los espacios de reflexión y actividades relacionadas con la memoria, luego de la instalación del nuevo gobierno neoliberal. Hechos de similares características se ven reflejados también, en la persecución mediática a militantes por los derechos humanos.⁸

Reafirmo la necesidad de hacer presente este contenido en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional. Para ello es fundamentalmente estratégico instalar la temática en el nivel superior, es decir, en la formación docente. No por caprichos del destino este nivel es el más perseguido y castigado en estos últimos tiempos. Profesoras de Educación Inicial y de Educación Primaria deben necesariamente, y en forma urgente, ser preparadas en la enseñanza de los Derechos humanos y la Historia Reciente.⁹ Un ingreso temprano en el análisis de estos contenidos provoca una asimilación no forzada de la temática. Llegaríamos así, a la adolescencia con cierto proceso encaminado y nos restaría solo profundizar en el camino iniciado en la sala de inicial. En este sentido, también es redundante pero necesario, convenir que todas las disciplinas deben abordar estos temas, en alguna u otra medida, ya que muchas veces parecería ser que ciertas aéreas científicas no trabajan o investigan en y para este mundo o no trabajan o investigan con seres humanos en las escuelas.

Para finalizar el análisis de esta primera escena, reafirmo la idea de que la Historia Reciente incluya una temática tan propia, como dolorosa para todos los argentinos, como lo es La Causa Malvinas.

De esta manera se observa claramente cómo la Historia Reciente es portadora de valores y, a la vez, constructora de sujetos emancipados y sujetos de derecho, en definitiva, arquitecta de ciudadanía.

Pasamos ahora, a pensar en la segunda escena:

Segunda escena

Ricardo es estudiante del cuarto año del profesorado de historia en la ciudad de Buenos Aires. El proceso de sus prácticas de residencia para lograr su objetivo, recibirse de profesor, lo encuentra, en estos momentos, en un estado de angustia importante. Debe presentar las planificaciones al profesor de práctica para poder desarrollar su experiencia áulica. Para ello, prepara su clase con mapas físicos de la República Argentina y una línea de tiempo con los principales acontecimientos del periodo. Sus actividades consisten en que los estudiantes señalen en un mapa, lean un texto y a partir de allí construyan la línea de tiempo. El profesor de práctica aprueba la planificación y le recomienda,  completarla con un relato sobre un héroe nacional, como corresponde.

La escena propuesta nos indica ciertos vicios y errores que hemos cometido a lo largo de nuestra trayectoria como docentes. Convertimos a la línea de tiempo en la mágica solución a nuestros problemas relacionados con la Enseñanza de la Historia. Parecería ser que esta herramienta didáctica, que inunda diariamente nuestras aulas, es la solución a todos los problemas de aprendizaje que tienen nuestros alumnos en la disciplina histórica, y por defecto soluciona también todos los problemas de enseñanza que tienen nuestros especialistas. En realidad, la necesidad de ubicar a los estudiantes en el tiempo, nos está llevando a crear en sus mentes una idea equivocada de esta dimensión. El Positivismo, está ganando la batalla. Nos está haciendo creer que el tiempo es lineal, unidireccional y que fluye en forma homogénea y que por lo tanto es medible y experimentable. Nada tan lejano de la realidad humana.

Es por ello que, el marco epistemológico ideal para la enseñanza de la historia es una disciplina alejada definitivamente de los parámetros positivistas que tanto daño le causaron a nuestra ciencia o como queramos llamarla. Una Historia cercana a las propuestas de Braudel que, desde la escuela de los Annales nos propuso dejar de lado el tiempo cronológico utilizado por la historia positivista, y que tanta mella causo en numerosas generaciones de estudiantes azotados intelectualmente por la repetición memorística de hechos del pasado.

“Señores, no hay nada más aburrido y con tan poca importancia para un joven que el relato del hecho del pasado, y encima mal escrito. Antes que eso, recomendémosle leer una buena novela”, decía un viejo maestro mío. Como diría un diario muy conocido, el positivismo causo varias muertes de la historia en las aulas.

Historia en la escuela es Historia Oral, la única cercana a los estudiantes.¹⁰ La única que escapa a la posición pseudo académica y elitista. Historia desde abajo, historia desde los márgenes, en definitiva historia desde el pueblo para los hijos del pueblo y no desde la elite ilustrada para los explotados.¹¹ El pueblo nunca tuvo los recursos necesarios para escribir su historia. Nunca tuvo los documentos requeridos por la academia y supuestamente necesarios para enmarcar las investigaciones con un tinte académico.

Creo que deberíamos ir hacia la sumatoria de las historias recientes, escritas o contadas por sus protagonistas con vida. Deberíamos insistir en la construcción de la historia del pueblo o de las clases populares, hechas por las clases populares. Me pregunto en este sentido, qué nos sigue motivando a “transmitir” la historia de la elite pudiente, rica y explotadora, que poseyó los recursos necesarios para disponer de las fuentes históricas, único elemento indispensable para investigar en historia. Qué es lo que nos impide el cambio. Esta historia escrita, interpretada y transmitida desde el poder, frecuentemente se limitó al recitado fáctico de los sucesos ocurridos en el proceso de construcción del estado nacional, proceso que dejó ganadores, perdedores y proyectos truncos, que en algunos momentos, grupos de historiadores minoritarios intentaron recuperar. El desprecio, primero, por todo lo referido a los pueblos originarios¹²y seguidamente la persecución y deslegitimación de lo concerniente al gaucho, al caudillo y a las clases populares fue el relato hegemónico que primó.

Además, hoy sabemos muy bien cuáles son las ventajas de direccionarnos hacia una historia no positivista. Sabemos muy bien que la historia apegada al paradigma en cuestión, es una historia que no explica porque no acepta interpretaciones, aunque por omisión las da. Es una historia aparentemente aséptica, sin humanidad, sin necesidades de descubrir, es por ende, una historia cerrada, muerta.

En nuestro país este tipo de historia coincidió con el relato oficial. Encarnado, básicamente en la pluma de Bartolomé Mitre, este relato se convirtió en gendarme de la construcción del Estado Nacional, manteniendo un desprecio inusitado por lo popular y sus figuras esenciales, los caudillos. El relato de la Historia Oficial desconoció a éstos como el germen de la organización nacional y defensores de la soberanía, ubicándolos al margen de la Historia Argentina y cercanos a la barbarie.

Así pues, nuestro estudiante y nuestro profesor llegan a nuestros días arrastrando la pesada carga de un paradigma histórico obsoleto, que impidió durante casi dos siglos la construcción de la Historia de las clases populares, escrita desde las clases populares.

Veamos la tercera y última escena:

Tercera escena

Interior profundo de La Argentina. Montañas, arroyos cristalinos, sol pleno. Una niña, llamada Anku Apala, que significa en castellano indomable y que inspira respeto, camina entre las piedras rumbo a su escuela rural, pobre y discriminada, como corresponde. Al llegar, la espera su maestra, el desayuno humeante y el pan recién horneado las acompañara durante el desayuno. Un burrito se pasea por el patio escolar. En la pared blanqueada de adobe del rancho que funciona como edificio escolar cuelga un cartel. Anku alcanza a leer dos palabras: Libertad y Milagro.

Esta escena nos reencuentra con la intensidad de lo americano, con su hedor diría Rodolfo Kush.¹³ Ese hedor americano que sigue manifestándose en nuestro pueblo, aunque muchos renieguen de él. Hedor americano que se cobró la vida de un manifestante por los derechos territoriales del pueblo mapuche y que mantuvo desaparecido a otro por más de dos meses hasta aparecer muerto también. Hedor que sigue matando.

El meridiano de la Historia de América, como afirmaba Ciro René Lafón,¹⁴ pasa por América. No se puede entender como un apéndice de la historia europea, sino como un devenir histórico con desarrollo autónomo, que se vio afectado por una invasión que saqueó el continente y lo devastó demográficamente a través de la explotación intensa de su población y la extracción abusiva de sus recursos naturales. Ese proceso de muerte aún continúa.¹⁵

Creemos en una Historia de América Latina totalizadora. Observamos que grandes procesos sociales, políticos y económicos similares nos han afectado por igual, ya sea en forma positiva, como ser el proceso independentista, la vuelta a la democracia o el crecimiento económico con justicia social, entre otros; o en forma negativa, con la conquista europea en sus diferentes versiones, el Plan Cóndor o la sucesiva instalación del neoliberalismo. Poseemos orígenes comunes, dolores comunes y victorias comunes.

Nos resulta imprescindible en estos tiempos, construir una alianza estratégica que fortalezca los lazos de hermandad entre los pueblos latinoamericanos. Una alianza que nos permita refirmar un pensamiento propio, que abreve en la riquísima materia prima que nos dejaron los olvidados personajes de nuestra historia. Que nos permita repensarnos desde un enfoque decolonial y que al mismo tiempo nos reencuentre con nosotros mismos. Que impregne nuestras currículas de historia higiénica y pura, con hedor latinoamericano. Que nos recuerde a nuestros perdedores, los originarios, los gauchos, los desaparecidos. Ese es el desafío; como lo hizo nuestra niña Anku Apala en aquella escena.

En definitiva, no hay educación si no es educación en derechos.

En definitiva, no hay historia sin relación significativa con el presente.

En definitiva, no hay mejor clase de historia que la que se da cada vez que se recupera un nieto/a.

Y, como decía un viejo profesor mío, don Ciro Rene Lafón, “marchar, ni adelante, ni atrás, junto a los estudiantes.”