Luces y sombras de la Universidad latinoamericana en el siglo XXI

Algunas reflexiones a propósito del Congreso sobre Educación Superior que se llevó a cabo en la Universidad Nacional de Lanús.
Por Carlos Javier Avondoglio *

Una Universidad cuyos métodos son copia de los extranjeros es avanzada de conquista o instrumento de disolución. Por eso ha de buscar el universitario los caracteres de la índole nacional, a fin de darles la configuración eficaz.

José Vasconcelos, “De Robinson a Odiseo”, 1935.

La Universidad Bolivariana rompe el molde y tiene que seguir rompiéndolo, pero no basta con romperlo. Hay que crear el nuevo modelo, amplio, abierto, exclaustrado; que de verdad haya autonomía en la Universidad, pero no esta falsa autonomía que las élites han tomado como una máscara para establecer una verdadera dictadura en las universidades, contra los estudiantes, contra los obreros, contra los trabajadores.

Hugo Chávez en el primer Encuentro Nacional de Estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, realizado en el Estado Falcón, de cara al mar Caribe, hacia abril de 2006.

Alentados por los epígrafes que prologan a estas líneas, intentaremos analizar algunos esfuerzos interpretativos en torno a los retos de la Universidad en la América Latina de nuestros días. Repararemos, para ello, en la segunda jornada del Congreso “Desafíos de la Educación Superior en Nuestra América: a cien años de la Reforma Universitaria” que tuvo lugar el 15 de septiembre de 2018 en la Universidad Nacional de Lanús, centrándonos, particularmente, en la Conferencia “Desafíos frente al avance neoliberal: el rol de la Universidad en la integración de Nuestra América”.

El eje vertebrador de todas las alocuciones que allí se pronunciaron, tal como veremos a continuación, está ligado a la medida en que la Universidad –históricamente reclinada sobre las argucias del eurocentrismo- se conecta con los problemas reales del pueblo al que pertenece. Se trata, creemos, de un asunto anudado a dos paradigmas de raíz pedagógica: el pensamiento crítico y -su desenlace lógico en nuestras condiciones- la descolonización. Ambos poseen un doblez que, a su vez, los justifica y realiza: la acción comprometida. Veamos.

En primer lugar tomó la palabra Ariel Basteiro. El ex embajador argentino ante el Estado Plurinacional de Bolivia ponderó la obra que, en materia de acceso a la educación superior, llevaron adelante los gobiernos populares latinoamericanos desde 1999, a la vez que aseguró: “Estamos en una América Latina que sigue en disputa”. Realizó, por otra parte, una reflexión incisiva, vinculada al núcleo de estas reflexiones y a la dinámica de los enfrentamientos políticos y sociales en la región: “En vez de salir los cuadros que integrarán los gobiernos populares y profundizarán sus políticas, mucha veces, de las universidades, salen los que nos aplicarán las políticas de ajuste”. En relación a este punto, es apropiado remitirnos nuevamente a Chávez, pues en sus palabras se depositan claves vitales, alejadas del marchito discurso liberal:

No puede haber un estudiante, ni uno solo que esté estudiando él como si estuviera solo, porque ese es el modelo clásico: individualista, egoísta, hasta fraudulento. Los copiones, los copiones, el sistema tradicional, etc. Y además algo por dentro muy nefasto, aquello de que la Universidad es como un puente para el ascenso social. ¡Ahh! Qué cosa tan perversa, el ascenso. O sea, yo estudio para subir, y después veo a los demás por encima del hombro porque yo subí ya, ascendí socialmente, los demás se quedaron abajo. Ese es el concepto capitalista, ese es el concepto egoísta, ese es el concepto anticristiano…

Luego fue el turno del filósofo mexicano Fernando Buen Abad, quien examinó la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de Enrique Peña Nieto (enhebrada a partir de una red de leyes satélites que complejizan el dispositivo normativo y dificultan su desmontaje) y la contrapuso con el espíritu que rigió a la Revolución Mexicana en la materia. Así lo explicó:

Durante décadas, el proyecto educativo de la Revolución Mexicana, decía como objetivo primordial […]: el desarrollo de las capacidades críticas. Ese era el objetivo primero, de máxima. Que la educación sirviera para producir ciudadanos críticos, sujetos de la transformación crítica de su sociedad. Sujetos activos, que se entendían en colectivo, que se entendían en un colectivo diverso. […]

[…] Hay que entrar de lleno a la batalla de las ideas, que es la gran transformación contra el pensamiento hegemónico, contra la ideología de la clase dominante […]. Para que de una vez por todas, el pensamiento de los pueblos, el pensamiento transformador […] encuentre espacios de normatividad, espacios de discusión permanente y crítica, y sobre todo de nueva construcción de hegemonía, las nuevas hegemonías de la emancipación.

De este modo, queda planteado el problema: ¿cómo observar críticamente nuestra realidad?, ¿de qué manera reconocerla e interactuar con ella?, ¿qué herramientas nos provee el proceso educativo para afrontar los desafíos que presenta nuestra situación histórica, geopolítica y cultural? Pareciera que la Universidad latinoamericana se enfrenta a una encrucijada inexorable, una bifurcación sorteada –con preciadas excepciones- durante largo tiempo pero que, en la hora actual, cobra un apremiante vigor: abrazar la causa de su pueblo y colocarse a su servicio; o por el contrario, persistir obcecada en su limbo secular, distribuyendo ansiados doctorados y demostrando verdades metafísicas. En efecto, una suerte de “opción por los pobres” laica –que es también una opción por la propia identidad- aparece en el horizonte de las universidades de la región. De no tomarla, quedarán inertes en las filas grises del Dios Dinero. Los campesinos mexicanos, centuriones sudorosos, han trazado la senda de la redención americana; es quizás hora de mirar los rostros jóvenes y decir junto a Vasconcelos:

 

 […] La eficacia de su acción práctica pone a la Universidad yanqui en contacto con su pueblo, que a su vez en recompensa le otorga simpatía y dinero. En cambio, entre nosotros se diría que el apartamiento egoísta o pedante es la regla de los que saben. Y no son los peores quienes se erigen en guardianes del pasado, celosos defensores de la rutina, sino los aparentemente innovadores, los que cambiando el sentido de un adverbio, creen haber descubierto un mundo, los neosofistas, que complican las verdades sencillas; los idealistas, que no sacan de las ideas conclusiones, sino postura. A todos éstos hay que ponerlos al margen de la Universidad, como se colocan ellos al margen de la vida y en el rango de ejemplares del museo de patología mental. En forma de que no estorben la comunicación de la Universidad con el pueblo trabajador y pensante. Pues es ésta la novedad que la democracia impone a las instituciones universitarias. Anteriormente el pueblo las pagaba y se desentendía de ellas, ignorándolas. Hoy el pueblo las sigue pagando, pero les exige servicios. Y ni el más sabio de los hombres puede eximirse del contacto humano, siquiera sea ocasional, a través del consejo técnico, la conferencia, el discurso y el libro.

[…]

[…] La obsesión por Europa nos mantiene a nosotros ciegos sobre lo que pasa en nuestro derredor y nos condena a fingir réplicas del trabajo que ya se hace eficazmente en el gabinete de la Universidad extranjera.

[…]

Se comienza a ser civilizado cuando se empieza a ser creador. […] La Universidad iberoamericana no será tomada en cuenta en el mundo mientras no llegue a expresarse en la versión espiritualista que corresponde al temperamento iberoamericano.  [1]

O como exclamara algunos años antes, en ocasión de asumir el rectorado de la Universidad Nacional de México:

[…] Yo soy en estos instantes, más que un nuevo rector que sucede a los anteriores, un delegado de la Revolución que no viene a buscar refugio para meditar en el ambiente tranquilo de las aulas, sino a invitaras a que salgáis con él a la lucha, a que compartáis con nosotros las responsabilidades y los esfuerzos. En estos momentos yo no vengo a trabajar por la Universidad, sino a pedir a la Universidad que trabaje por el pueblo.

[…]

[…] Necesitamos producir, obrar rectamente y pensar. Trabajo útil, trabajo productivo, acción noble y pensamiento alto, he allí nuestro propósito. Pero todo esto es una cumbre; debe cimentarse en muy humildes bases, y sólo puede fundarse en la dicha de los de abajo. [2]

Descolonización

En esta segunda parte intentaremos aventurarnos en la experiencia concreta de los procesos recientes de Bolivia y Venezuela, con el propósito de formular algunas respuestas –siempre provisorias- a los interrogantes abiertos más arriba. Para ello contaremos con la voz de dos protagonistas directos de los procesos populares iniciados entre fines del siglo pasado y principios del presente en la región: Jiovanny Samanamud Ávila –ex Viceministro de Educación Superior boliviano- y Yadira Córdova –ex Ministra de Educación Universitaria venezolana-.

Al comienzo de este escrito, decíamos que mirar críticamente nuestra realidad supone plantearse el problema de la descolonización. No es de extrañar que así sea, toda vez que las autonomías que nuestros movimientos independentistas supieron forjar no han trascendido las fronteras de la formalidad política y jurídica, debido esencialmente a la conjura oligárquico-imperial. En rigor, las ex colonias de España y Portugal mantienen un estatus dependiente en el doble plano económico y cultural: es la emboscada de la semicolonialidad, urdida por la diplomacia británica y la biblioteca francesa. Pues bien, es en función de esa idea motora –la descolonización- que Bolivia y Venezuela han articulado sus proyectos educativos en la era reciente. Lo que aquí nos proponemos es desentrañar los fundamentos de esa audaz alternativa.

Samanamud, sociólogo y epistemólogo paceño egresado de la Universidad Mayor de San Andrés, expuso las piezas argumentales básicas de la nueva política educacional impulsada por el Movimiento al Socialismo (MAS): el denominado Modelo Educativo Socio-comunitario y Productivo.

El Modelo parte de un diagnóstico inequívoco: el sistema educativo boliviano se encuentra colonialmente estructurado, atrapado en la telaraña mental del Occidente moderno. La descolonización es, en sentido opuesto, la “construcción de un camino propio” que “responde a las realidades concretas” que atraviesan nuestros países. A partir de esa idea global, se definen los objetivos cardinales del proceso educativo. Sobresale uno en particular: la conformación de una conciencia comunitaria, dejando atrás la “vieja tradición pedagógica del constructivismo que producía sobre todo sujetos libres, predispuestos a actuar de manera coordinada con un mercado consumista” [3].

Seducido por la realidad a la que intenta dar respuestas, el Modelo se adentra un paso más en ella y redescubre el rol del profesor, participándolo del proceso de cambio y capitalizando su experiencia. De ese modo, se hace de un sujeto concreto, se sitúa. Es la “estrategia” de la alternativa boliviana, rotundamente inversa a la practicada por la “gran mayoría de los sistemas educativos” que “le echan la culpa al profesor de todo su descalabro”. Por el contrario, el docente se constituye como una figura activa de la política educativa general, de allí que sea perentorio desbaratar las visiones que lo designan como un mero vehículo ejecutor. Docentes-objetos multiplicarán estudiantes-objetos. La descolonización opera en el disputado ámbito de las subjetividades (y de las sensibilidades) colectivas. Perfilado como proyecto de liberación y reencuentro, se lanza a ganar terreno allí. El desafío es, en cualquier caso ¿cómo articular las propuestas del nuevo Modelo con la experiencia del docente? En esas lides se encuentra el fecundo proceso boliviano.

Otro campo problemático está dado por la cuestión lingüística, que como sabemos remite a la complejidad particular del país andino. El gobierno del MAS asumió desde su génesis el desafío de construir un Estado Plurinacional sin ceder antes las pulsiones disgregadoras. Con arrojo y cálculo, según la situación lo requiriera, la conformación de dicha entidad estatal ha avanzado de forma notable. La esfera pedagógica, desde luego, no ha quedado inmune a los sacudones políticos y sociales de un trayecto por demás sinuoso. Con imaginación, el sistema educativo boliviano ha gestado un currículum doble, el intercultural (idioma castellano) y el regional (lengua indígena), que le permite articular dos territorios solapados [4] y, en un plano simbólico, recuperar y entrelazar diferentes legados, identidades y modos de ser bajo la dinámica de la interculturalidad [5]. En palabras de Samanamud:

Es otro elemento que contribuye a la descolonización: la idea de poder invertir la construcción de un Estado Nación moderno que estaba acostumbrado a que la única manera de coordinar, de construir sentido de unidad era sobre la base de la hegemonía lingüística y la hegemonía cultural, y justamente es eso lo que rompe el Estado Plurinacional […] al no conculcar las diferencias culturales que existen y sobre la base de eso organizar un sistema educativo Plurinacional.

Pero hay todavía una inflexión desatendida en la arquitectura educativa de la actual Bolivia. Aquella que apuntala la vinculación entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la práctica, es decir, el abordaje comprometido de los problemas comunes. Cuenta Samanamud que una de las principales réplicas de los dirigentes indígenas a los postulados habituales del pensamiento crítico extraído de las universidades, es la carencia de la dimensión propositiva (diríamos, civilizatoria), hueco que atribuyen a la probable escisión entre los académicos y la vida productiva de la comunidad [6]. Y es allí donde entra la faceta creativa del Modelo, es el cambio de registro fundamental:

 […] La idea era que toda la sociedad boliviana se vuelva productiva, pero no en el sentido económico comercial, sino en el sentido de producir cosas […]. Todos los años, al principio de la gestión, todo el sistema educativo tiene que hacer un diagnóstico participativo de su realidad ¿cuáles son los problemas alrededor de la escuela o de la unidad educativa? Se jerarquiza a uno de esos problemas y se lo convierte en el PSP (Proyecto Socio-comunitario Productivo), que permite articular el proceso de planificación y dosificación de contenidos del sistema educativo. Se intenta que la educación no responda al contenido interno curricular definido por la profesión o por el año escolar (como en el resto de los sistemas educativos) […]; para evitar esta auto-referencialidad se utiliza la realidad como problema fuera del sistema educativo, para ser la que organice toda la planificación de clase. Esto es incorporar a la realidad como un proceso dinamizador del proceso educativo. […] Para que podamos desarrollar una educación práctica, transformadora, es necesario articularla con los problemas reales. […] Esta es una forma de descolonizar la educación. […] Esto en algún momento repercutirá sobre el plano de la educación superior, porque ahí se encuentran grandes problemas a la hora en que los estudiantes no saben para qué sirve el álgebra, para qué sirve la trigonometría, no desde el punto de vista teórico, sino desde el punto de vista productivo, qué hemos hecho con eso en la realidad en que vivimos.

Hasta aquí, pues, la “vía boliviana” hacia la emancipación pedagógica. Observemos ahora cuáles son los puntos de contacto entre el panorama trazado por quien fuera director del Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacionales y lo enunciado, de forma subsiguiente, por la hoy Vicepresidenta del Instituto de Altos Estudios del Pensamiento de Hugo Chávez Frías.

Como primera aproximación, podríamos decir que la ligazón entre el planteo recién precisado y lo dicho luego por Yadira Córdova, reside en una coincidencia sustancial: la elocuente crítica a la modernidad como proyecto civilizatorio homogeneizante y, por lo mismo, excluyente. Como todo proyecto de poder se asienta sobre zonas e intereses (geográficos, sociales), y fabrica periferias en los diferentes órdenes (epistemológico, espacial, político, cultural, económico, racial). La ex rectora de la Universidad Bolivariana de Venezuela fue categórica al respecto:

Estamos viviendo un momento fundamental para la historia de la humanidad. Es un momento de ruptura,  un momento en el cual todos los paradigmas que sustentaron la modernidad están en cuestionamiento y se están resquebrajando. Estamos asistiendo a un cambio epocal, que posiblemente no está a la vuelta de la esquina, pero lo estamos transitando. Y es algo que concierne al campo de la educación universitaria, porque la educación –y particularmente la educación universitaria- han sido pilares fundamentales en el posicionamiento de esa racionalidad cartesiana, de esa visión del mundo, de la dominación […]. Estoy hablando de la Universidad occidental fundamentalmente, que nace en el siglo XIII […] y sigue bajo el mismo paradigma. Es la Universidad “elitesca”, que sustituye el dominio eclesiástico por el dominio del pensamiento económico necesario a la reproducción del capital en el mundo.

Al igual que en toda crisis, se abren ante ella toda una serie de abismos y caminos insondables. Luego de admitir que la Universidad -pese a funcionar como un instrumento de dominación- reconoce en su interior “corrientes emancipadoras”, la profesora de la Universidad Central de Venezuela formula una apuesta, connotando nuestra singularidad y atribuyéndole potencialidad histórica:

[…] Las universidades tienen que reconocer que el viejo paradigma, ese paradigma que está desmoronándose, requiere ser sustituido para reconocernos en nuestras realidades históricas y culturales y poder construir métodos y elaborar teorías, en lo cual América Latina ha sido un puntal. Porque además de la gesta emancipadora ha producido importante teoría para el mundo. Una porque la ha profundizado, una porque la ha resignificado y otra porque la ha creado. Desde allí tenemos que tejer y reconstruir. La Universidad tiene en sus manos esta historia, tiene esa producción intelectual latinoamericana, pero sobre todo tiene un enorme compromiso con los derechos de nuestros pueblos, con los derechos de los pueblos oprimidos del mundo.

En virtud de esta suerte de hermenéutica discursiva, podemos afirmar que al norte y al sur de la Amazonia, en dos países que incomodan al implacable poder global, se ensayan proyectos educativos enlazados por un diagnóstico semejante –la crisis de la educación sujeta a los cánones de la modernidad- y un mismo horizonte: desatar los nudos de la colonialidad. Ahora bien, luego de estas reflexiones urgentes sacadas del fuego de la historia inmediata, fundidas en la ilusión de un destino pleno para nuestra región, ¿cuáles son los senderos que conducen hacia ese anhelado escenario? Quizás no podamos arriesgar más respuestas que las ya dichas; podemos, no obstante, resumir sus pistas: la dependencia cultural y pedagógica que acecha en cada recodo a la Universidad latinoamericana se quebranta en la compenetración con la vibrante realidad que la bordea, en la cercanía con su pueblo perseverante y laborioso.

 

* Es Licenciado y Profesor en Ciencia Política por la Universidad de Buenos Aires. Se encuentra realizando la Especialización en Pensamiento Nacional y Latinoamericano de la UNLa. Integrante del CEIL Manuel Ugarte de dicha universidad.
[1] Vasconcelos, J. (1935). De Robinson a Odiseo (fragmento), p. 172, 176 y 177. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, vol. 7. Colombia, 2005.

[2] Vasconcelos, J. (1920). José Vasconcelos: Discurso en la Universidad con motivo de la toma de posesión del cargo de rector de la Universidad Nacional de México, p. 32 y 33. UNED. Madrid, 2008.

[3] “La batalla es la transformación de un sistema educativo que tiene años de estar colonialmente estructurado […]. Entendiendo la descolonización como la construcción de un camino propio. No es la búsqueda original de algo perdido, sino que la producción de algo propio que responde a las realidades concretas que nosotros, los países latinoamericanos, estamos atravesando. No es un calco de nada, ni es un modelo olvidado en el tiempo recuperado para ponerlo a funcionar después de quinientos años, es una producción propia que recoge la experiencia, la realidad y la problemática, y sobre la base de eso empieza a diseñar una visión nueva, y a eso se le ha dado el nombre de Modelo Educativo Socio-comunitario y Productivo. Este modelo tiene el objetivo básico de trabajar dos áreas fundamentales: el aspecto de la descolonización por un lado, tratando de generar una conciencia comunitaria desde el proceso educativo mismo. Es decir, explícitamente se plantea una negativa a volver a recuperar esa vieja tradición pedagógica del constructivismo que producía sobre todo sujetos libres, predispuestos a actuar de manera coordinada con un mercado consumista, y más bien se trata de recuperar la experiencia comunitaria e intentar forjar la comunidad en el marco del proceso educativo […]. No hay obviamente un referente que se haya tomado de afuera, es un referente sobre todo inspirado en las posturas de los pueblos indígenas, en los pedagogos aymaras para ser específico. Se trabajan, en el plano de la planificación de aula y en la evaluación, cuatro dimensiones: el ser, el saber, el hacer y el decidir. El decidir es la parte más importante, porque quiere decir producir una especie de conciencia ética comunitaria, que significa aprender a decidir tomando en cuenta a la comunidad, y no decidir desde uno mismo. Este es un primer cambio importante: es la conciencia ética-política que se trabaja desde el campo educativo.”

[4] “[…] A medida que se avanza, el contexto boliviano se vuelve más complejo. No solamente se tiene que enseñar un currículum general, al que nosotros hemos llamado currículum base o intercultural, sino que hay que cruzar eso con un currículum intracultural. Bolivia está atravesada por dos estructuras, eso es parte de la complejidad de un Estado Plurinacional. Como son 36 idiomas los oficiales, entonces los currículums regionales corresponden a los idiomas indígenas, y el currículum intercultural corresponde al idioma castellano. Pero como ambos territorios están solapados, porque el territorio boliviano habla castellano, pero debajo de ese territorio existe el territorio de antes de la colonia que es perteneciente a los indígenas, entonces hay que articular dos territorios.”

[5] Para un desarrollo de este punto en la visión del autor, consultar: J. Samanamud Ávila (2010). Interculturalidad, educación y descolonización. Revista Integra Educativa, vol. III, n. 1. Disponible en http://www.scielo.org.bo/pdf/rieiii/v3n1/a05.pdf

[6] “[…] Una de las principales críticas a la educación formal, a la educación en cuatro paredes, es que esta educación virtualizada omite la realidad. Y uno de los elementos principales para una educación crítica y transformadora… Y aquí entre paréntesis: cuando discutíamos con los dirigentes de organizaciones indígenas proponiendo el pensamiento crítico, ellos nos decían: “No basta ser críticos, hay que ser propositivos. Lo que hay que hacer es ir más allá de la crítica, ustedes vienen de la Universidad y todo es crítico, ¿dónde está la propuesta para hacer algo?”. Entonces nosotros hemos construido una perspectiva educativa que sea crítica y propositiva. De ahí la idea de educación o modelo productivo. Tiene que ver con lo propositivo de la capacidad humana, no sólo con lo crítico.”